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丰都县课题管理博客

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22154804双路小学当前阅读教学的尴尬境地  

2017-06-07 09:41:26|  分类: 04.论文交流 |  标签: |举报 |字号 订阅

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    20世纪70年代以后,阅读理论得到了巨大的发展,主要表现为从注重单项技能训练的行为主义向强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征的认知主义和建构主义的转向阅读理论的变迁,一方面反映了对于阅读心理认识的发展,另一方面也反映了信息社会、知识社会对于人们阅读素养的新要求。对于阅读理论的发展,《义务教育语文课程标准 (2011年版)》(以下简称《课标》)也有所反映。比如 《课标》中的“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”强调了阅读的交互作用特征。“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“在理解课文的基础上,提倡多角度、有创意的阅读, 利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。”等表述则在一定程度上反映了理解的建构特征。

    阅读理论的变迁虽然受到了《课标》的重视和回应但是《课标》虽有指导性建议,却不是具体方法,以至于在实际阅读教学中,“课标和课改提出的那些先进的教育理念,在这种非常紧张的社会心理面前被虚化了。”从表面上看,语文教学的核心就是阅读教学,然而仔细检视当前的语文课堂教学,就会发现在“阅读教学”近乎等同于“语文教学”的情境下, 在名为“阅读教学”的百宝箱里装满了语文教学的各项内容—识字与写字、听说、阅读、 写作教学等。基于教材的阅读教学更多的成为学习各项语文基础知识和技能的手段。这样的阅读教学更应被称为 “通过阅读的教学”。这样的教学在实施过程中往往听、说、读、写几项教学相互掣肘,这是造成语文教学“少慢差费”的一个重要原因 。如果我们将阅读教学理解为教学生阅读的教学—通过教学建立阅读策略、提升阅读能力、巩固阅读习惯、发展阅读兴趣等,那么这个名为“阅读教学”的百宝箱里真正的“教阅读的教学 ”却是比较缺失的,这就导致了阅读教学的“名存实亡”。从教师的教学视角也能够对“通过阅读的教学”和“教阅读的教学”进行区分那就是:在教学过程中教师是将学生视为“语文学习者”展开教学,还是将学生视为“阅读者”展开教学。这一简单的区分也能够反映出当前的语文课堂“通过阅读的教学”仍然占主流地位。

     阅读教学陷入尴尬境地的原因有:

(一)“阅读教学”的逻辑及其缺憾

    OstermanKottkamp将教师理论知识分成所倡导的理论和所采用的理论两类。 根据这一理论,教师口头上所倡导的理论和实践中所采用的理论常常会不一致在课程改革的大潮中, 虽然 《课标》的很多阅读理念得到了倡导, 但是在实践中,由于历史和现实等多种因素的制约教师更容易适应新标准的形式方面的要求, 而在理念方面,部分教师会采取 “固守本质”的态度。这就导致阅读教学形式上的变化多于实质性的变化,以至于语文课堂形式丰富多样了,但用“通过阅读的教学”替代“教阅读的教学”的本质却变化甚微。其主要原因在于教师不自觉地采用的深层次的理论仍然在影响着教学行为,具体表现为以下几种逻辑:

1.学生掌握了一系列语文知识和技能就具备了阅读能力

    由于缺乏对于新的阅读理论的把握, 很多教师对阅读的认知仍旧建立在行为主义理论的基础之上,认为阅读是字词、 句式、 段落、 篇章 “自下而上 ” 层层解码从而获得意义的过程。 阅读能力就是一系列分项技能的简单集合, 学生一旦掌握了一系列基本的语文知识和技能, 也就具备了阅读的能力。 所以阅读教学的核心就是分项技能的教授和训练。 在这一逻辑的影响下, 阅读教学特别强调将课文作为 “例子” 进行深入分析, 无论是“吃透课文” 还是挖掘 “语文元素”, 都强调通过对文本的条分缕析的教学让学生掌握蕴含在课文中的一个个知识点和能力点, 从而实现教学目标。 教师需要形成一套定式化的解读文本的方式, 掌握一套上阅读课的程式化的技巧, 将原本简单的文本进行各种分解、 包装、 处理, 使阅读活动更像上课, 容易理解的课文也可能被讲 “肿” 了, 学生在这种教学下对阅读这件事反而变得迷惑了。

    按这种理念教学能够促进学生掌握基本的知识和技能, 但也导致了对学生完整阅读历程的拆解。阅读过程被教师精心设计、 层层铺设, 学生被教师带着一小步一小步地进行阅读理解的活动, 导致阅读活动变得繁琐, 容易忽视学生的自主阅读实践,容易打断学生阅读的心理历程。 以至于当学生离开教师的带领, 需要自己独立面对复杂阅读情境时,就可能面临阅读困难—懒于阅读, 因为阅读是一件如此繁琐的事; 难于阅读, 因为无法用课堂上学的阅读方法进行阅读。

    从现代阅读理论来看, 阅读是一个建构意义的复杂的心理活动。 阅读教学中字、 词、 句、 段、 篇等语文知识和技能的学习只是为阅读打下了基础,学生掌握了一系列语文知识和技能, 仅仅达到了“可以阅读” 的层面, 成为潜在的阅读者。 面对社会化的阅读情境, 学生还需要掌握有效地调动背景知识、 运用多种资源建构意义的方法和策略。 然而课内的阅读教学往往止步于 “可以阅读”, 却没有能够在这个基础上进行拓展和延伸, 或者说拓展得还远远不够。

2.  按照教材的体系教学就能完成阅读教学的目标

    教师对于阅读教学的理解, 深受教材编制体系和建立在教材体系之上的评价方式的制约。 对于教师来说教材具有很强的权威性, 教师往往依据教材和依据教材编写的教学大纲进行教学。 在教学过程中关心的是教学的进程: 课文是否讲完了, 教材中的知识点是否都涉及到了。 然而 “现有教材比较偏重思想内容分析, 以及字词句分析, 这有必要, 但

好像普遍不太重视阅读技能的习得。”教材虽频繁地要求 “ 有感情地阅读 ”“ 结合上下文理解”、“抓住关键词” 或者 “整体把握” 等, 但关于 “如何做” 的具体的阅读方法和策略的内容却相对缺乏。 教材体系中缺乏可供学生拾阶而上、 逐步提高阅读能力的明确指引, 并且每个阶段对学生阅读能力的要求不明确, 导致教师自身对于阅读能力的维度、 培养方式都不是很清楚, 并且在进行教学评价时对阅读能力的界定不明确, 只评估低层级阅读能力。 在这样的背景下, 教师仅仅按照教材体系进行教学, 将导致阅读方法和阅读策略在教学中的缺乏。

3. 课文要一篇一篇深入解析不用太关注篇章之间的关联性

    目前国内使用的语文教材, 一般按照人文主题划分若干单元。 单元的编排方式有一定的价值,但是 “主题单元 ” 框架往往只照顾到人文性, 而较少考虑到语文性。 以人文主题组织教学, 语文教学的 “梯度” 也容易被打乱教材中课文的关联方式比较单一。 教学中, 很多教师仍然按一篇篇课文相对独立地开展教学。 教学过程中强调建立学生与这一篇文章的联结, 学生更多记住的是篇章的内容, 而篇章中蕴含的语文规律, 由于分散于不同的篇章甚至年段当中, 没有形成关联或者结构不易为学生掌握, 导致 “ 教课文 ” 和“教语文” 的矛盾凸显。

    另外, 一篇一篇地教课文, 建立学生与这一篇文章的联结, 采取的是一种解码的倾向, 考虑得更多的是如何进入文本, 再现文本。 学生容易将自己的视野局限于课本, 不利于思维发散, 也不利于发展学生分析、 比较、 评鉴、 创造的能力。 学生如果缺乏在文本之间建立联结的意愿和能力, 当课内外的阅读情境不一致时, 很多学生离开课堂找不到自主阅读、 思考的延伸点, 阅读兴趣就很难得到拓理念及其目标。 虽然课程目标需要教材来实现,但教材的教学只是实现语文课程目标的重要手段之一。 也就是说完成教材的教学也只能够实现部分课程目标。 任何以教材为唯一课程内容, 远离教学生活、 师生经验以及情感活动的单一课程观, 都会使教学丧失应有的活力与源泉可是, 不少教师依旧秉持着 “把教材教好就行” 的思想, 不懂得依据课程的理念和目标在教材之外组织新的课程资源。

    导致阅读教学中语文课程观的局限的重要原因是受评价方式的影响。 课程标准是指导性的、 倡导性的, 并没有规定明确的课程内容、 可操作的评价标准, 而直接影响着教师的业绩的考试标准却是明确、 具体、 可操作的, 导致不少教师往往只看考纲不问课标。 相比关注学生整体素质关注的课程标准, 考纲更关注可测量的具体的知识点的掌握。

是教学变成了掌握考点, 对考点知识进行反复训练的过程。

    教学内容和评价方式的相对固化, 也深深影响着教师的自我角色认知。 对于教师来说, 为了应对外界的评价标准, 最便捷、 稳妥的方式就是将自己定位为课程的执行者, 甚至是教材、 教参、考纲的执行者, 将层层确定好的内容通过一定的程序传递给学生。 教师关注的主要是关注如何操作的问题, 至于课程理念的内涵及如何实现课程理念似乎已经隔了一层, 不是教师需要考虑的问题。 教师自身在课程中的定位, 导致课程的理念得不到有效的实践。

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